Введение ………………………………………………………………… Основная часть I. Ученик, как объект обучения и общения………………………….. II. Психологические типы преподавателей…………………………… III. Классификация психологических типов учащихся……………….. IV. Свойства характера учащихся……………………………………… V. Компоненты общения……………………………………………….. VI. Виды музыкально-педагогического общения……………………... VII. Педагогические ситуации общения……………………………….. Заключение……………………………………………………………… Список литературы………………………………………………………
ВВЕДЕНИЕ
В процессе музыкального обучения в классе специальности взаимодействуют две личности – это педагог и ученик. Поэтому на первый план выступают совокупность личностных качеств, свойственных каждому из них, а так же вопросы, связанные с их взаимодействием. Это взаимодействие складывается и формируется в процессе разнообразного общения и прежде всего обучения. Надо сказать, что в целом, методы и средства музыкального обучения можно разделить на: 1) вербаль¬ные, т.е. использующие речь, слово; 2) невербальные, (неречевые) - в первую очередь это музыкальное исполнение, показ и прослушивании; 3) общие - это воз¬действие взглядом, мимикой, позой, жестом, прикосновением, выразительной интонацией речи и обращением. Сюда же входят и способы «подкрепления» такие, как: похвала, порицание или нарочитая сдержанность, которые так же могут быть выра¬жены вербальными и невербальными средствами. Ни для кого не секрет, что в музыкальную школу приходят разные дети по уровню развития и подготовленности, по характеру и поведению. Учатся они тоже не одинаково: одни схватывают все на лету, другим для приобретения тех же знаний и навыков требуются напряженные усилия и время. Но в обоих случаях, важно правильно построить общение с учеником, чтобы процесс обучения в конечном счете, принес обоим положительный и эмоционально позитивный результат.
ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ
I. Ученик как объект обучения и общения.
Ученик как объект обучения и общения всегда вызывает у педагога определенное отношение. При этом очень важно, чтобы это отношение сопровождалось объективной оценкой со стороны педагога и было так же достаточно гибким. Однако зачастую этому препятствует два фактора.
Первый фактор - это скованность ученика, которая мешает установлению доверия и непосредственности, так как, не имея возможности «раскрыться», ученик замыкается. И это одна из серьезных издержек индивидуальной музыкальной педагогики.
Второй фактор – это психологическая установка, сложившаяся у педагога по отношению к данному ученику, которая приводит к его односторонней оценке, когда педагог замечает положительные качества и не замечает отрицательных или наоборот - выделяет только отрицательные.
Даже у опытных педагогов бывает, что вырабатывается длительное предубеждение к ленивым, неуспевающим и трудным учащимся, что свидетельствует о стереотипности их мышления и отсутствии творческого проникновения к тонкости и противоречиям детского и юношеского характера.
Как правило, в этих случаях по одному свойству, которое, возможно, является преходящим, по одной черте характера педагог составляет суждение о личности в целом. Между тем положительная или противоположная установка мешает объективно оценивать динамику изменений в общении, осознавать свои педагогические промахи и вовремя находить правильные методы воздействия.
Надо помнить, что установка как психологическое свойство устойчива и инертна. Раз сложившись – например, в период знакомства с учеником, в необычным ситуациях, на основании мнений коллег или на основе собственных отрывочных впечатлений от общения с учеником, - такая установка с трудом поддается изменению.
Между тем психика ученика неуклонно развивается, обогащается и изменяется. Поскольку ученик это личность, он способен активно - сознательно, преднамеренно или неосознанно и непроизвольно - влиять на ход общения и воздействовать тем самым на отношение к нему педагога. Поэтому необходимо, чтобы педагог обладал достаточной чуткостью и умел видеть и правильно оценивать значимость вклада учащегося в общение. Обычно педагог руководствуется ценностной стороной в оценке учащегося. Музыкальные педагоги в первую очередь склонны подчеркивать такие стороны учащегося, как одаренность, обучаемость, работоспособность, индивидуально-исполнительские каче¬ства, самостоятельность в работе, эстрадность, часто забывая о других качествах личности.
II. Психологические типы преподавателей.
Психологические типы руководителей ярко проявляются и в педагогической деятельности. Известные в педагогике три типа руководителей (авторитарный, либеральный и демократический) в музыкально-педагогической деятельности проявляются достаточно рельефно.
Первый тип преподавателей - педагоги «автократы». Этот тип педагога часто складывается из сочетания большого исполнительского авторитета, недостаточной самокритичности и душевной слепоты. Свою манеру исполнения такой педагог-исполнитель считает единственно возможной, в свой метод работы - наилучшим.
Недостаток в сфере общения не дает ему возможности увидеть и распознать индивидуальность ученика, которую он в конце концов подавляет, а отсутствие самокритичности создает у него внутреннее убеждение в своей непогрешимости. Такая направленность общения создает покорного, лишенного инициативы ученика, который вынужден беспрекословно выполнять все указания педагога. Так как «обратная связь» - это реальный результат педагогического воздействия - оценивается педагогом субъективно, в плане выполнения его указаний, то постепенно даже талантливый педагог скатывается к штампу: он использует одни и те же методы обучения, один и тот же репертуар. Обычным становится «натаскивание», неизбежное, когда приближаются сроки концерта или экзамена.
Педагоги «автократы» склонны недооценивать такие положительные качества учащихся, как: самостоятельность, инициативность, оригинальность дарования и одновременно они преувеличивают и подчеркивают недостатки своих учеников, их неорганизованность, недисциплинированность, лень и безответственность.
Второй тип преподавателей - это педагоги «либералы». Они пассивно-уступчивые в своих взаимоотношениях с учащимися. Преувеличивают положительные качества учеников и считают, что они очень развитые, общительные и самостоятельные. Довольно снисходительно они оценивают их организованность, дисциплинированность, трудолюбие и настойчивость.
Такой пассивный либеральный тип - не столь уже редкое явление среди музыкальных педагогов. Занятия у них проходят стихийно, весь педагогический процесс идет за учеником: если он активен, работоспособен и проявляет инициативу - эти качества используются педагогом. В некоторых случаях такая либерально-пассивная педагогика воспитывает самостоятельность учащихся. Но из-за отсутствия педагогической системы, требовательности и целеустремленности ученик не получает настоящих профессиональных знаний, он не развивается как музыкант, потому что фактически он предоставлен самому себе.
Третий тип преподавателей - это педагоги «демократы». Демократические тип общения и руководства чаще всего формируется только у педагогов по призванию. Этот тип отличает правильная оценка ученика: объективное и доброжелательное отношение к учащимся позволяет им точнее оценивать их психологические и деловые качества. Поэтому давае-мые им характеристики являются разнообразными и индивидуализированны¬ми. Это позволяет правильно оценивать результаты общения, вовремя реагировать на ход обучения, постоянно искать методы воздействия.
У педагогов демократического типа складывается наиболее желательная форма общения, основанная на уважении к ученику, на готовности принять все положительное, что вносит ученик. Весь путь обучения они проходят вместе под руководством педагога, взаимно обогащаясь. Причем здесь самостоятельность ученика, поощряемая педагогом, способствует формированию творческой исполнительской индивидуальности. III. Классификация психологических типов учеников.
В психологии и педагогике так же применяется классификация психологических типов людей:
1) по физиологическим признакам темперамента, которые опираются на определенные свойства нервной деятельности;
2) по сложившимся характерологическим проявлениям личности. При этом следует учитывать указание Б.М.Теплова, что «общие свойства нервной системы имеют значение не только для проблемы темперамента, но и для проблемы общих способностей».
Индивидуально-психологические и исполнительские типы учащихся исключительно разнообразны и неповторимы. Можно выделить наиболее характерные, обобщенные типы, которые тесно связаны с типологическими особенностями темперамента. Однако нередко наблюдается несовпадение между поведением исполнителя в обычной жизни и на уроке или эстраде. К тому же наиболее распространёнными являются смешанные типы.
Наиболее обобщенные психофизиологические характеристики учащихся. 1. Приятен в общении сангвинический тип ученика. Он хорошо контактирует с педагогом, увлекающийся, легко приспосабливается ко всяким трудностям и неожиданностям, по натуре оптимист. Указания педагога он воспринимает быстро, на лету. Легко проходит у него ознакомление с новым музыкальным произведением, иногда уже на следующий урок он приносит его выученным наизусть, на вполне удовлетворительном уровне. Так и кажется, что теперь произведение будет скоро освоено и интересно исполнено.
Но здесь проявля¬ется и другая сторона психологических особенностей сангвиника - он так же быстро остывает, если произведение требует длительной и углубленной художественной работы, а выученная пьеса постепенно тускнеет, если откладывается дата выступления.
Самая трудная задача для педагога - сохранить интерес у ученика к изучаемому произведению, не растерять первоначальную эмоциональную увлеченность и довести работу до художественной завершенности.
У школьников сангвинического типа на эстраде проявляется волнение-подъем, которое их воодушевляет. Их исполнение отличается больше яркостью, чем глубиной. Выступают они охотно. От сильного волнения уско-ряют темпы, играют быстрее, чем в классе, и из-за этого неряшливо. После удачного выступлений стремятся со всеми этим поделиться и даже склонны к хвастовству. После неудачного выступления стремятся найти этому причину во вне и этим легко утешаются.
2. Холерический тип - тип энергичного, инициативного и порывистого ученика. Эти качества часто сочетаются с оригинальной, ярко выраженной творческой индивидуальностью. Общаться с таким учеником трудно, обучать - нелегко. Если он открыто не проявляет, то с трудом подавляет свою вспыльчивость и строптивость.
Трудность общения с такими учащимися еще в том, что они самолюбивы и обидчивы, склонны к крайностям: или дарят педагога безграничной преданностью или плохо скрываемой неприязнью.
К изучаемым произведениям относятся крайне субъективно - если нравится, то играют «взахлеб», увлеченно, без меры, если не нравится - с трудом можно добиться благополучного исполнения. Как правило, они волнуются сильно. На ранних этапах обучения, на эстраде играют нервно, склонны к ритмическим и техническим погрешностям. Вместе с тем нередко играют с большой яркостью, техническим блеском и оригинальной интерпретацией. Удачное выступление их окрыляет. В неудаче так же ищут виновника во вне.
3. Встречаются и медлительные, флегматичные учащиеся, своего рода «тугодумы». Они трудны в работе тем, что эмоционально мало восприимчивы и от них трудно добиться глубоко выразительного и яркого исполнения. Вместе с тем они вызывают уважение своей уравновешенностью, настойчивостью в работе, покладистым характером. Новое музыкальное произведение осваивается ими медленно. Больше всего затруднений вызывают быстрые темпы, быстрые части и пьесы, требующие ярких и глубоких переживаний. Волнуются они порой сильно, но, как правило, играют ровно и устойчиво. От чрезмерного волнения чаще замедляют темп, нежели ускоряют его, как это бывает с другими учащимися.
Удачное выступление воодушевляет их, но они не склонны говорить об этом со всеми, а только с близкими для них людьми. Неудача скорее обескураживает их, чем глубоко задевает. Частые выступления и работа над специальным репертуаром могут постепенно повысить эмоциональную отзывчивость и выразительность исполнения. Эти три типа относятся к сильным типам.
4. Меланхолический тип темперамента. К нему относятся нервозные и неуверенные в себе учащиеся, легко ранимые и обидчивые. Эти признаки слабого типа. Повышенная чувствительность обуславливает их тяготение к лирике, к произведениям интимного, шопеновского плана. Таким ученикам лучше да¬ются небольшие произведения, требующие тонкой отделки и «акварельных» красок в исполнении. Они легко утомляются и очень чувствительны ко всяким внешним помехам. Склонны к пессимизму, свои неудачи преувеличивают, переживают их тяжело и болезненно.
Волнуются они задолго до концерта, часто волнуются на уроках, поэтому их исполнение отличается неустойчивостью, даже срывами. Лучше играют в близком, дружеском окружении. Вместе с тем таких учащихся отличает глубокая музыкальность. В учебном процессе такие учащиеся требуют особого внимания, такта и чуткости со стороны педагога и постоянной его моральной поддержки.
IV. Свойства характера учащихся
Так же обратим внимание на то, что у учащихся проявляются не только свойства, связанные с типом высшей нервной деятельности и темперамента, но и свойства характера, который складывается под влиянием общественных условий жизни, всего опыта отношений человека к коллективу, обществу и к себе.
Рассмотрим несколько обобщенных, характерологических типов.
1) Учащиеся с хорошими профессиональными данными, контактные в общении, но лишенные инициативы, собственных вкусов и стремлений. Они в точности выполняют указания педагога, но их исполнению всегда недостает «правдоподобия», это всегда бледные копии чего-то высокого и подлинно художественного.
Тем самым достигнутое на одном произведении не распространяется на следующее, и при изучении нового произведения все приходится начинать сначала. Умение учиться, или «обучаемость», является важной составной частью музыкально-педагогического общения.
2) Но далеко не каждый ученик обладает качеством хорошей обучаемости. Так особые трудности нередко возникают в общении с очень одаренными учащимися: они обладают свежестью восприятия, остротой реакции и глубиной переживания. Все эти качества, вместе с оригинальностью мышления, требуют от педагога большой чуткости и такта для сохранения этих ценнейших качеств творческой исполнительской индивидуальности.
Оригинальность их дарования часто сочетается у них с известной агрессивностью: в борьбе за самоутверждение талантливый ученик проявляет нетерпимость к другому мнению и всячески сопротивляется внешнему нажиму со стороны педагога.
3) И, наконец, «идеальный» ученик, обладающий инициативой, работоспособностью, известной самостоятельностью, деловитый в общении. Такой ученик все впитывает и критически переосмысливает - и на концерте крупнейших исполнителей, и на занятиях ровесников, и на своих уроках. Занятия с таким учеником у талантливого педагога скоро превращаются в творческое содружество, которое взаимно обогащает и стимулирует достижения друг друга. Однако такое совершенное сочетание одаренности, исполнительских и психологических качеств бывает очень редко. V. Компоненты общения
Опираясь на то, что воздействие педагога на ученика осуществляется в процессе общения, Б.Д. Парыгин выделяет следующие три структурных компонента общения:
1) психический контакт, возникающий между индивидами и реализующийся в процессе их взаимного восприятия друг друга;
2) обмен информацией посредством вербального и невербального общения;
3) взаимодействие и взаимовлияние друг на друга.
Первый компонент относится к проявлению коммуникативных способностей. Его решающее значение проявляется в умении наладить контакт с учащимися и стремлении всемерно повышать взаимопонимание и доверие друг к другу. Когда такое стремление обоюдно, оно приводит к повышению восприимчивости ученика и к более адекватному пониманию педагогом индивидуальных особенностей ученика.
Второй компонент относиться к отношению обмена информацией, где музыкально-педагогический процесс представляет собой постоянную эстетическую и исполнительскую коррекцию и обогащение, т.е. целенаправленное воздействие на музыкальное и исполнительское развитие ученика.
Третий компонент относиться к очень важной особенности музыкальной педагогики - к «эмоциональному заражению», развитию художественного вкуса и активной обратной связи в виде исполнения, которое сообщает о степени усвоения знаний и умений учеником и эффективности их общения. Внешними проявлениями взаимопонимания, как указывает Б.Д. Парыгин, является «способность к сочувствию и соучастию, к сопереживанию и симпатии, к согласию и согласованности в совместных действиях».
Эта способность к взаимопониманию основана на понимании состояния, настроения в личности другого человека, умении в какой-то степени перевоплотиться, принять точку зрения другого как свою собственную.
VI. Виды музыкально-педагогического общения
Что касается типа усвоения информации, то можно выделить следующие виды музыкально-педагогического общения:
1. Педагогическое воздействие (общение) с немедленным эффектом. Оно может проявиться в тех случаях, когда:
- поставленная педагогом задача элементарна и ученик сразу в состоянии ее выполнить;
- на более высоких ступенях обучения, когда взаимопонимание между педагогом и учеником настолько высоко, что «снижающий фильтр» минимален и не отражается на непосредственном усвоении;
- хотя задание и новое, но ученик всем предшествующим развитием внутренне подготовлен к усвоению и непосредственному выполнению замечания (или задания) педагога. Такая внутренняя, сформированная готовность дает возможность получить быстрый эффект на различных стадиях обучения.
2. Педагогическое воздействие с отсроченным эффектом. Это наиболее часто встречающаяся форма учебного общения между педагогом и учеником. Она обусловлена латентным периодом усвоения знаний, требующим известного времени для «созревания» и художественно-эмоционального постижения содержания произведения и его двигательного оформления. Такой отсроченный эффект имеет временной интервал от данного до очередного занятия, от ознакомления с пьесой до завершения работы над ней и выступления ученика в концерте или экзамене.
3. Динамический эффект общения, который выражается в руководстве поступательным движением всего хода музыкального развития. Одной из важнейших целей учебного общения является формирование творческой индивидуальности музыканта. В этом плане педагогическое воздействие дает как бы толчок и разгон для последующего движения и развития потенциальных возможностей учащихся.
VII. Педагогические ситуации в общении с учащимися
Одной из важных форм общения является обращение. Оно чрезвычайно многообразно по форме и несет с собой важную функцию в установлении и налаживании контакта. Определенную роль играет и настроение, в котором находятся общающиеся.
Далее, рассмотрим педагогические ситуации, которые помогут осмыслить ошибки, наиболее часто встречающиеся в преподавательской деятельности.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИТУАЦИИ
Ситуация 1. Преподаватель ставит отметку «неудовлетворительно». Наиболее распространенные убеждения преподавателей:
• отметка, в том числе и «пара» – самое действенное средство стимулирования работы учеников и поддержания дисциплины; • прежде всего преподаватель должен быть объективен; • объективность превыше всего; • ученик может работать лучше, но не стремиться к этому; не стоит поощрять такое поведение. Коррекция осмысления:
1. Плохие, пусть даже и заслуженные оценки снижают у ребят веру в себя, в свои силы и возможности. Через какое-то время ученик становится безразличным к двойкам и смиряется с положением неуспешного – срабатывает защитный механизм психики – вытеснение.
2. Процесс обучения и отметка как его неотъемлемая часть не должны быть источником тревоги и опасений. Повышенная школьная тревожность приводит к «блокированию» потенциальных возможностей (это тоже один из защитных механизмов психики), и в результате ученик уже не может справиться с теми заданиями, которые выполнял ранее.
3. Нельзя в полной мере овладеть новым знанием, умением и навыком, не споткнувшись, не сделав ошибку. Сделав ошибку однажды, мы, как правило, делаем вывод и не повторяем ее вновь. У учащихся должно быть право на ошибку. Ошибку нельзя оправдать плохой оценкой. Ошибки надо исправлять.
4. Стремление к объективности любой ценой сводит труд преподавателя к процессу измерения требуемого и достигнутого, в котором не учитывается главное – само воздействие на учащихся.
Коррекция поведения:
1. Неуспешные в учебной деятельности ребята не лишены сильных сторон, и нужно дать им возможность продемонстрировать свои возможности. А дифференцированная отметка позволит учащемуся проявить свои умения и не лишит его возможности добиться успеха. Дифференцированная отметка – это профессиональный почерк преподавателя.
2. Постарайтесь в текущем учете как можно реже использовать двойки. Попробуйте оценивать результат работы ребенка в устной форме, указывая на достоинства и анализируя способы устранения недостатков.
3. Оценивайте результат конкретной деятельности учащегося, а не его личность в целом, потому что действенность оценки зависит от того, насколько она относится к отдельным видам его учебной деятельности, а не к его личности.
Ситуация 2. Преподаватель делает на уроке много замечаний.
Наиболее распространенные убеждения преподавателей: • если ученик не будет внимательно слушать – вся работа пойдет насмарку; • «урок без дисциплины – это мельница без воды». Коррекция осмысления:
1. Дисциплина на уроке не зависит от количества замечаний. Преподаватель, который ежеминутно делает замечания, никогда не добьется дисциплины.
2. Полная тишина на уроке не гарантирует понимания – можно слушать, но не слышать.
3. Полный покой не присущ детской натуре. Нельзя требовать от учащихся высокой концентрации внимания на протяжении 5-6 уроков (очень тихий ребенок настораживает опытного преподавателя). Поэтому необходимо использовать приемы, позволяющие включить внимание, переключить его с одного вида деятельности на другой. Тишина на уроке нужна для работы, а не для тишины.
4. Ситуативные замечания типа «Не разговаривай!», содержат элемент принуждения, что вызывает протест со стороны маленькой, но уже личности. Такое давление на внутреннюю позицию учащегося не эффективно, если же ситуативное замечание необходимо - умейте его аргументировать. Коррекция поведения:
1. Постарайтесь молча, без единого слова, заставить отвлекающегося учащегося «вернуться на урок». Например, выдержите паузу, задайте нестандартный вопрос и др.
2. Максимально спокойно реагируйте на недисциплинированность учащегося. Попробуйте более эффективно отнестись к дисциплинарным проступкам с юмором, а не кричать на учащегося.
3. Высказываемые вами замечания не должны произноситься в резкой форме, так как даже самое справедливое замечание в такой форме воспринимается плохо и кажется оскорбительным.
4. Постоянно включайте учащегося в деятельность и у него не буде времени на отвлечения.
5. Избегайте шаблонных приемов воздействия. В такой ситуации учащийся практически всегда найдет способ спровоцировать преподавателя. Не попадайте в неловкое положение. Ситуация 3. Преподаватель требует незамедлительного ответа на вопрос
Наиболее распространенные убеждения преподавателей:
• если ученик знает материал, то он ответит. • на уроке нет времени для ожидания, пока ученик соберется с мыслями. • опытный преподаватель знает, что нужно спросить и как.
Коррекция осмысления
1. Быстро ответить можно только в том случае, если материал заучен. Самостоятельные суждения и выводы предполагают спокойное обдумывание, сравнение, мысленное апробирование.
2. Содержательный ответ учащегося не может быть быстрым. Скорый ответ на вопрос – поверхностен, а значит, снижает познавательный интерес учащегося к предмету.
3. Каков вопрос – таков и ответ. От вопросов преподавателя зависит, куда будет направлена мысль ученика, к каким логическим выводам она приведет.
4. Множество мелких вопросов, требующих быстрого и краткого ответа, активизируют мыслительную деятельность учащегося. Коррекция поведения
1. При разборе умения задавать вопросы обратимся к классификации американского психолога А. Блума, который утверждал, что: «Вопросы низкого уровня требуют что-либо вспомнить, средний уровень требует применения знаний, а высокий – синтеза этих знании». Подобная система поможет спланировать систему вопросов на уроке.
2. Учащиеся, безусловно, должны помнить необходимые слова, правила, формулы и даты. Но не менее значимыми являются и рассуждения учащихся на заданную тему. Давайте учащимся время на размышление, обдумывание, в особенности тогда, когда по сути вопроса и в интересах дела это необходимо для развития их личности. Ситуация 4. Преподаватель «ЗНАЕТ ВСЕ»
Наиболее распространенные убеждения преподавателей: • нельзя показывать свою некомпетентность; • преподаватель всегда должен быть готов ответить на любой вопрос; • признаться, что ты, как учитель, чего то не знаешь – значит расписаться в своей педагогической несостоятельности.
Коррекция осмысления
1. Мысль о том, что можно знать все, сама по себе абсурдна. Энциклопедическая образованность под силу лишь отдельным личностям.
2. Говоря «Я не знаю», вы с гораздо большей степенью вероятности вызовете уважение за вашу прямоту и честность, чем презрение за ваше невежество. Искренность и откровенность всегда привлекают.
3. Признание неполного знания в том или ином вопросе – прекрасный стимул для дальнейшего, более глубокого познания.
Коррекция поведения
1. Если перед учениками вы чаще всего выступаете всезнайкой, постарайтесь хоть изредка признавать некоторые свои неудачи, и вы увидите, учащиеся будут больше доверять вам (особенно учащиеся старших классов).
2. Используйте приемы продуктивного разрешения ситуаций, такие, как:
• «Я об этом ничего не знаю, но обещаю посмотреть»; • «Я не могу тебе сейчас ответить точно, но обязательно подумаю над этим вопросом»; • «Вопрос интересный и мы обязательно вернемся к нему чуть позже, а пока не будем отвлекаться». 3. Попробуйте отмечать случаи, когда вы расстроились, сказав или сделав что-то не так, как вам хотелось бы, или же когда ваши действия и осуждения нашли неадекватную оценку у других. Проанализируйте конкретный случай и лишь затем, соотнеся все «за» и «против», постарайтесь принять правильное и разумное решение.
Ситуация 6. Преподаватель «не имеет права на ошибку»
Наиболее распространенные убеждения преподавателей: • ошибка учителя воспринимается как признак незнания; • если уж допустил ошибку, то постарайся это скрыть; • ошибаться – это признак слабости. Коррекция осмысления: 1. Желание быть всегда правым ведет к внутреннему напряжению, к постоянной необходимости быть настороже, заставляет скрывать свои ошибки. Это делает человека нервным и агрессивным. 2. Ошибиться может каждый, в том числе и преподаватель. Нет ничего страшного в том, что вы ошиблись на уроке. 3. Вы поставите под угрозу всю свою эрудицию, а в конце концов и свой авторитет, если, не исправив свою ошибку, начнете отстаивать свою правоту. Коррекция поведения:
1. Отсутствие стремления во что бы то ни стало «спасти свое лицо» позволит вам наиболее благоприятным образом разрешить возникшую ситуацию. 2. Для продуктивного разрешения возникшей ситуации и поддержания определенного уровня самоуважения используйте следующие приемы: • «Ошибка несущественная, я сделал ее случайно» (попытка оправдательного объяснения ошибки); • «Извините, ребята, я ошиблась»; • «Молодец, что заметил ошибку. Я ее допустила умышленно. Хотела посмотреть, какой ты внимательный» 3. Постарайтесь кратко описывать каждый случай, когда вы ловили себя на сокрытии ошибки или на отказе выполнять что-либо из-за боязни ошибиться. Количественная запись и ее качественный анализ необходимы, так как, осмысляя свои действия, вы сможете ими управлять.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ Итак, в процессе музыкального обучения наиболее часто взаимодействуют две личности: педагог и ученик. Поэтому на первый план выступают совокупность личностных качеств, свойственных каждому из них, а так же вопросы, связанные с их взаимодействием.
Методы и средства музыкального обучения можно разделить на вербальные, т.е. использующие речь, слово, невербальные, т.е. неречевые и общие.
Ученик как объект обучения и общения вызывает у педагога определенное отношение и важно, чтобы это отношение сопровождалось объективной оценкой и было достаточно гибким.
Важно помнить, что психика ученика неуклонно развивается, обогащается и изменяется и поэтому необходимо, чтобы педагог обладал достаточной чуткостью и умел видеть и правильно оценивать значимость вклада учащегося в общение.
Достаточно рельефно проявляются в музыкально-педагогической деятельности три типа руководителей (авторитарный, либеральный и демократический).
В психологии и педагогике применяется различная классификация психологических типов людей:
1) по физиологическим признакам темперамента, которые опираются на определенные свойства нервной деятельности;
2) по сложившимся характерологическим проявлениям личности.
Разнообразны и неповторимы индивидуально-психологические и исполнительские типы учащихся. Но смешанные типы являются наиболее распространенными.
Сангвинический тип ученика хорошо контактирует с педагогом, активный в общении, увлекающийся, по натуре оптимист. Выступает охотно, проявляя волнение-подъем, которое его воодушевляет. Исполнение отличается больше яркостью, чем глубиной.
Холерический тип - тип энергичного, инициативного и порывистого ученика. Есть трудность общения с ним. Он самолюбив и обидчив, склонен к крайностям: или безграничная преданность или плохо скрываемая неприязнь.
Встречаются медлительные, флегматичные учащиеся, «тугодумы». Удачное выступление их воодушевляет. Неудача же обескураживает, чем глубоко задевает.
Меланхолический тип - это нервозные и неуверенные в себе учащиеся, легко ранимые и обидчивые. Легко утомляются и очень чувствительны. Склонны к пессимизму. Волнуются сильно и долго. Исполнение отличается неустойчивостью и даже срывами.
У учащихся проявляются не только свойства, связанные с типом высшей нервной деятельности и темперамента, но и свойства характера.
Особые трудности возникают в общении с очень одаренными учащимися. От педагога требуется большая чуткость и такт для сохранения ценнейших качеств творческой исполнительской индивидуальности.
По типу усвоения информации можно выделить следующие виды музыкально-педагогического общения:
- педагогическое воздействие (общение) с немедленным эффектом; - педагогическое воздействие с отсроченным эффектом; - динамический эффект общения, который выражается в руководстве поступательным движением всего хода музыкального развития. С другой стороны, ученический вклад в музыкальное общение тоже имеет результат – это совершенствование педагогического, исполнительского мастерства самого педагога, а так же и его личности.
Творческое общение с учащимися – это та живительная сила, которая совершенствует педагогическое мастерство. Вот почему самые теплые слова благодарности посвятил своим ученикам Г.Г.Нейгауз: «...если дал кое-что моим ученикам, то они дали мне не меньше, если не больше, и я им бесконечно благодарен за это, так как наши совместные устремления к познанию искусства и овладению им были залогом дружбы, близости и взаимного уважения, а эти чувства принадлежат к лучшему, что можно испытать на нашей планете».
Список литературы
1. Парыгин, Б.Д. Основы социально-психологической теории. – М.: Мысль, 1971. 2.Подуровский, В.М., Суслова, Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности.: Учебное пособие для студ. Высш. учебн. заведений. – М.: Гуманитарный изд. Цент «ВЛАДОС», 2001. 3. Староверова, М.С. «Неуспешность детей в школе: как с этим работать» // Библиотека журнала «Директор школы» Сентябрь. Вып. № 8,– М., 2006. 4.Теплов, Б.М. Об изучении типологических свойств нервной системы и их психологических проявлений// Вопросы психологии – М., 1975. Автор - Озирная М.В.
Хотите быть в курсе всех новостей из мира музыки, моды, кино и искусства? Следите за анонсами самых интересных статей на Facebook, Вконтактеи Google+.Подписаться на RSS можно здесь.
Дорогие друзья! Мы
всегда с большим интересом читаем ваши отзывы к нашим публикациям. Если статья "Психологические особенности общения между преподавателем и учащимся"
показалась вам интересной или помогла в работе или учебе, оставьте свой отзыв. Ваше
мнение очень важно для нас, ведь оно помогает делать портал OrpheusMusic.Ruинтереснее и
информативнее.
Не знаете, что написать? Тогда просто скажите «СПАСИБО!» и не
забудьте добавить понравившуюся страничку в свои закладки.
